نظریه های یادگیری

بنام خدا

روش ها، فنون الگوهای تدریس

فصل دوم: نظریه های یادگیری

*نظریه های یادگیری ناشی از بحث های فلسفی، روان شناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت هستند نقش مهمی در تاریخ آموزش و پرورش دارند. عمده ترین نظریه ها در چند مکتب یا رویکرد کلی دسته بندی شده اند: رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختارگرایی، انسان گرایی، شناخت اجتماعی ویگوتسکی، نظریه فعالیت، الگوی نظری یادگیری در حد تسلط، نظریه هوشهای چندگانه، تفکر راست–مغزی در مقابل چپ- مغزی و نظریه کنترل.

-معرفی هر رویکرد و کاربرد آن در زمینه آموزش

-رفتارگرایی (از سال 1913)

با پیشقراولانی چون "پاولف، واتسون و اسکینر". نظریه ای است که بر یادگیری حیوان و انسانبر اساس رفتارهای قابل مشاهده تاکید می کند و آن را چیزی بجز کسب رفتار جدید نمی داند. دو نوع شرطی شدن در این مکتب مورد توجه است.الف-شرطی شدن کلاسیک،ب-شرطی شدن عامل(رفتاری یا کنشگر).در شرطی شدن کلاسیک: یک محرک خنثی با یک پاسخ یا واکنش ارتباط می یابد. در شرطی شدن کنشگر: یادگیرنده طبق شرایط طبیعی محیط عمل می کند و برای رفتار معینی پاداش می گیرد.

کاربرد: از نظر برنامه درسی: نظام مند شدن برنامه درسی. ازنظر آموزشی:فعالیتهای یاددهی،سازماندهی شدن محیط یادگیری و فعالیتهای یاددهی. ازنظر سنجش و ارزشیابی: تهیه َآزمونهای دقیق توسط معلم و آگاهی از نقاط ضعف و قوت توسط دانش آموز.

-گشتالتیون

بیشترین انتقاد را به این نظریه دارند. چون به نظر آنان یادگیری یک فعالیت ذهنی و ادراک کلی است که بر شناخت یا جریان دانستن معطوف است. در این نظریه کل با مجموع اجزا تفاوت دارد و نمی توان آن را با تجزیه به اجزا درک کرد.کل چیزی بیش از مجموع اجزا و فراتر از آن است و از قانون پیوستگی، بندش، مجاورت و شباهت برخوردار است. گشتالت گرایان: یادگیری از راه بینش را مطرح می کنند.

کاربرد نظریه گشتالت: می تواند محدودیت های
رفتار گرایی را مرتفع کند. معلمان با ایجاد بینش در دانش آموزان بهره می برند. علاوه برآزمونهای مختلف می توان دیدگاه کلیه دانش آموز را سنجید.

-شناخت گرایی:

نظریه پردازانی چون:کهلر،کافکا، لوین و پیاژه. چهار فرایند رشد شناختی کودک از نظرپیاژه:1- مرحله حسی-حرکتی،2-مرحله پیش عملیاتی،3-مرحله عملیات عینی،4-مرحله عملیات منطقی کودک طی مراحل رشد با استفاده از طرحواره هایی که تاکنون ساخته است محیط خود را تجربه می کند در صورت تکراری نبودن تجارب با ساختار شناختی کودک آن را اصلاح می کند تا با شرایط جدید سازگار شود و در نتیجه کودک ساختارهای شناختی بیشتر و بیشتری تشکیل می دهد.

کاربرد: معلمان باید برنامه های درسی را متناسب با مراحل رشد سنی و شناختی دانش آموزان تدارک ببینند طوریکه رشد منطقی و مفهومی دانش آموزان افزایش یابد. معلمان در کلاس باید برنقش مفاهیم بنیادی مانند بقای ماده که در تشکیل ساختارهای شناختی موثرترند تاکید کنند. معلمان از هر روش برای سنجش و ارزشیابی دانش آموزان استفاده می کنند.

-نظریه ساختارگرایی

"دیویی، برونر و.."یک فلسفه یادگیری است که به موجب آن انسان با بهره گیری از تجارب قبلی شناخت خود را از دنیای اطرافش می سازد.

کاربرد: این نظریه در فرایند یادگیری بر مهارت در حل مسئله، تفکر انتقادی، تجزیه و تحلیل موضوع، ترکیب و ارزشیابی تاکید می کند و معتقد به حذف برنامه درسی استاندارد است. معلمان مواد آموزشی را متناسب با نیازهای دانش آموزان انتخاب می کنند و در رتبه بندی آنان از آزمونهای باز-پاسخ و عملکردی استفاده می شود و ارزیابی را بخشی از فرایند یادگیری می دانند.

-نظریه شناخت اجتماعی و ویگوتسکی

این الگو معتقد است فرهنگ عامل اصلی در رشد فرد است و رشد یادگیری یک کودک تحت تاثیر فرهنگ او و خانواده و جامعه است و دو نقش اساسی بر عهده دارد. اولاً محتوای فکری خود را از فرهنگ و محیط اطرافشان می گیرند و ثانیاً فرهنگ ابزارهایی تحت عنوان ابزار سازگاری عقلانی برای اندیشیدن فراهم می کند.

-نظریه انسان گرایی

 این نظریه مبتنی بر بهره گیری از توانایی بالقوه انسان برای رشد است و آزادی شخصی، حق انتخاب، انگیزه و احساسات باید درحیات انسان جایگاه ارزشمندی دارند. (مازلو و راجرز). بهترین نمونه در جهت گیری این نظریه هرم مازلوست: هرم نیازهای پنج گانه: نیازهای فیزیولوژیک، مثل گرسنگی و تشنگی، ایمنی، عشق و تعلق، عزت نفس، خودشکوفایی.

کاربرد: مربیان تعلیم و تربیت باید برنامه های درسی، روشهای آموزش وشیوه های ارزشیابی خود را براساس خصوصیات خودشکوفایی و رفتارهای آن تنظیم و اجرا کنند. توجه به نیازهای شناختی و عاطفی دانش آموزان و میل به استقلال رأی و خودشکوفایی باید در برنامه های آموزشی گنجانده شود.

-نظریه فعالیت

"لئونتیف و لوریا"به معنای اشتغال فرد برای رسیدن به هدف معینی است و دارای ویژگیهایی مانند: انگیزه دار بودن و هدفمند بودن، دارای فاعل بودن برای درک انگیزه و هدف فعالیت است و در محیط مادی بوقوع می پیوندد و بواسطه تجارب افراد و ابزار و از طریق قوانین و روش های شناخته شده انجام می شود.

کاربرد: برنامه های درسی باید طوری طراحی شوند که انگیزه لازم را برای یادگیری دانش آموزان فراهم کند. معلمان باید با مشخص کردن هدف از آموزش و تجهیز دانش آموزان به ابزاری که برای اجرای فعالیت یادگیری لازم است زمینه را برای یادگیری آنان فراهم کنند و روشهای ارزشیابی باید با اصول این نظریه هماهنگ باشد تا میزان توانایی دانش آموزان مشخص شود.

-الگوی نظری یادگیری در حد تسلط

"بلوم و بلاک و کرول".آنان زمان ثابت برای آموزش دادن به دانش آموزان را مضر می دانستند و معتقد بودند شیوه یادگیری دانش آموزان با هم متفاوت است و میزان یادگیری به 5 عامل بستگی دارد که سه عامل آن مربوط به دانش آموزان و دو عامل مربوط به معلمان است. استعداد یا مدت زمان یادگیری
دانش آموز، توانایی درک دانش آموزان از آموزش معلم، پشتکار یا زمانی که دانش آموز فعالانه یاد می گیرد، کیفیت آموزش و فرصتی که برای یادگیری دانش آموزان صرف می شود.

کاربرد: به محتوا توجه ندارد بلکه به تسلط بر محتوا تاکید دارد و بیشتر بر برنامه سنتی استوار است. معلمان با استفاده از فنون مختلف و با توجه به نیازهای هرفرد به آموزش می پردازند و آنان را با معیارهای قراردادی و مطلق ارزشیابی می کنند و از آزمونهای هنجاری اجتناب می ورزند.

-نظریه هوشهای چندگانه

"گاردنر"– هوش را مجموعه مهارتها و تواناییهایی مي داند که به افراد امکان درک و حل مسائل به هنگام مواجهه با آنها را می دهد. هوش شامل: کلامی-زبانی،منطقی-ریاضی، دیداری فضایی، بدنی- جنبشی،ریتمی،بین فردی، فرافردی وهوش طبیعی است. در روش سنتی: آموزش طرفدار هوش های کلامی– زبانی و منطقی– ریاضی است. اما بنظر گاردنر برنامه درسی متوازن تر باعث تقویت سایر زمینه های هوشی نیز می شود و باید در روش تدریس همه هوش ها تقویت شوند و روشی برای سنجش بکار رود که مانند خودسنجی دانش آموزان همه هوش های خود را بیازمایند.

ü       -نظریه تفکر راست – مغزی در مقابل چپ مغزی

در این نظریه بخش راست و چپ مغز دوحالت از تفکر را کنترل می کنند و غلبه یک طرف به طرف دیگر را "غلبه طرفی"گویند. در برنامه های آموزشی بیشتر تواناییهای تفکرچپ- مغزی را تقویت وکمتر از تواناییهای راست– مغزی استفاده می کنند. چپ مغزی فعالیتهایی مثل تفکر منطقی، تجزیه و تحلیل و راست– مغزی مثل احساسات، فعالیتهای خلاق و تخیلی را بر عهده دارد.

کاربرد: معلمان برای اینکه تواناییهای کل مغز را پرورش دهند باید مطالبی را آموزش دهند که هر دو نیمکره را بطور مساوی تقویت کند و روشهایی را در تدریس بکار گیرند که به تفکرات هر دو نیمکره مربوط باشد و از طریق روشهای مناسب رشد تواناییهای هر دو نیمکره را مورد ارزشیابی قرار دهند.

-نظریه کنترل

 اساس نظریه بر بوروکراسی" ماکس وبر"تشکیل شده است. دراین نظریه باید امور آموزشی از ابتدا تا انتها مشخص باشد و برنامه های درسی بطور علمی کنترل شود."گلاسر"انگیزه را در یادگیری مهم می داند و بر این باور است که علت بی انگیزگی دانش آموزان بخاطر بی ارتباطی درسها با نیازهای اوست. معلمان سلطه گر دانش آموزان را به انجام تکالیف خود وامی دارند و معلمان هدایتگر از توسل به زور خودداری می کنند و از
پاداش های درونی معنی دار است و از پاداش های درونی و معنی دار استفاده می کنند.

کاربرد: در برنامه ریزی درسی باید به نیازهای اساسی دانش آموزان توجه شود. معلمان به فنون یادگیری مشارکتی می پردازند و معلم هدایتگر اطمینان می یابد که تکالیف درسی تاحد ممکن به ارضای نیاز دانش آموز می انجامد و معلم فقط نمره خوب و بد می دهد که گواه کیفیت آموزش باشد و در او ایجاد انگیزه کند.

-علم عصب نگر

به مطالعه نظام عصبی مغز و اساس زیست  و درهم تنیده باشد هوشیاری، ادراک، حافظه و یادگیری می پردازد. یافته های اساسی این علم: ساختار مغز انسان سه گانه است. لب پایینی، لب میانی و قشر مخ یا کورتکس؛ مغز انسان دارای شبکه ارتباطی
نورون های عصبی متعددی است و نظام خودسازی است که شبیه به رایانه نمی باشد. از نظر فیزیکی بر اثر تمرکز و کوشش ذهنی تغییر می کند و موجب ایجاد حافظه و رشد آن می شود. 

کاربرد: برنامه درسی باید بنا به تجربه های واقعی و اندیشه های کلی و درهم تنیده سازمان یابد و باید در برنامه های آموزشی به "گروهه اندیشی" مغز توجه كرد و باید با ابزاری ارزیابی شود که بتواند توانایی فرد را در حل مسائل واقعی زندگی ارزیابی کند.

-هوش هیجانی

مجموعه ای از مهارتهای اکتسابی است که نتایج مثبت رفتار فرد در خانواده، مدرسه و محل کار را پیشگویی می کند. افراد دارای EQ بالاتر بهره وری بالاتری داشته و بازده کار بیشتری دارند. این اصطلاح توسط" سالووی" دردهه1990 مطرح شد که 4 مقوله را برای توانایی عاطفی متصوراست.1- درک درست عواطف، استفاده از عواطف برای تسهیل در اندیشیدن، استنباط معانی عاطفی و توانایی مهار و کنترل عواطف و سپس "گلمن" که 5 حالت  را در این خصوص رواج داد: 1- توانایی درک رابطه بین عواطف، اندیشه و عمل؛2- مهار و کنترل حالتهای عاطفی؛ 3- توانایی فعالیت در عواطفی که انگیزه موفقیت در آنها وجود دارد؛ 4- درک عواطف دیگران واثرگذاشتن بر آنها؛ 5- برقراری روابط دوجانبه با دیگران و حفظ آن

-جمع بندی کاربرد تلفیقی نظریه های یادگیری

نظریه پردازان یادگیری با هر رویکردی به امر یادگیری آنگونه می نگرند که تلفیق جنبه های مثبت و مطلوب نظریه ها و پرهیز از جنبه های ضعف آن موجب شود که مربیان نقش خود را در تربیت کودکان و نوجوانان و جوانان و همه ابعاد رشد آنان به نحو شایسته ای ایفا کنند.

-مهارتهای مطالعه: در گذشته معلمان بطور سنتی مهمترین عامل برای آموزش بودند اما امروزه یادگیری باید در مغز دانش آموز رخ دهد نه در ذهن معلم او. معلم فقط می تواند عامل تسهیل یادگیری دانش آموز باشد.

-اهمیت آموزش مهارتهای مطالعه

تحقیقات نشان می دهد که بیشتر دانش آموزان تا زمانی که مهارت کافی برای مطالعه و کاربرد آن را بدست نیاورند آن مهارت را نمی آموزند و برخی هم مهارت های مطالعه را محصول بلوغ و تحصیل می دانند. در نهایت ماهیت آن یادگیری مغفول می ماند. "توماس و روور" نشان دادند که فقط برخی از مهارتهای مطالعه طول تحصیل بهبود می یابند در مهارتهای یادگیری تکلیف نقش محوری دارد و دانش اموز باید از زمان استفاده مناسب کند و در کلاس یادداشت بردارد و به سوالهای معلم پاسخ دهد، کتابهای درسی و سایر مطالب را مطالعه کند و مقاله نویسی نموده و خود را برای امتحان آماده نماید. بین مهارت مطالعه و فن مطالعه تفاوت وجود دارد. فن مطالعه طرز کار خاصی است که برای یادگیری تکلیف مورد نظر مربوط می شود.اما مهارت مطالعه توانایی کاربرد آن فن بطور صحیح است. تفاوت میان مطالعه و راهبرد مطالعه: مهارت مطالعه فقط به یک جنبه از عمل مطالعه مربوط می شود ولی راهبرد مطالعه به کل و همه اعمال مطالعه ربط دارد. مثل نوشتن یک مقاله (شامل انتخاب موضوع، طراحی وتدوین، تنظیم مطلب و ...).

-مهارتهای مطالعه و شیوه های یادگیری:شیوه های متفاوتی برای یادگیری وجود دارد. برخی در محیطی آرام و برخی با شنیدن صدای موسیقی یادمی گیرند. برخی نشسته و برخی ایستاده و برخی راه می روند. بعضی صبح ها و بعضی عصرها یا شبها بهتر یاد می گیرند. برخی در تنهایی و برخی گروهی. معلمان باید مهارتهای مطالعه را طوری آموزش دهند که باشیوه های مختلف یادگیری دانش آموزان مطابقت داشته باشد. معلمان باید دانش آموزان را از محاسن و معایب روش های مختلف یادگیری آگاه کنند. معلمان روش مطالعه به فرد فرد را ممکن نمی دانند لذا باید مهارتهایی مانند یادداشت برداری، استفاده از کتابخانه، و ... را به دانش آموزان بیاموزند و دانش آموزان این روشها را با شرایط فردی خود سازگار کنند.

 

استاد محترم: جناب آقای دکتر بختیاری

زرین یوسفی- دانشجوی رشته برنامه ریزی آموزشی واحد تهران مرکز

منبع : امان الله صفوی- کلیات روشها و فنون تدریس، (تهران، معاصر) فصل 2

بنام خدا

روش ها، فنون الگوهای تدریس

فصل دوم: نظریه های یادگیری

*نظریه های یادگیری ناشی از بحث های فلسفی، روان شناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت هستند نقش مهمی در تاریخ آموزش و پرورش دارند. عمده ترین نظریه ها در چند مکتب یا رویکرد کلی دسته بندی شده اند: رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختارگرایی، انسان گرایی، شناخت اجتماعی ویگوتسکی، نظریه فعالیت، الگوی نظری یادگیری در حد تسلط، نظریه هوشهای چندگانه، تفکر راست–مغزی در مقابل چپ- مغزی و نظریه کنترل.

-معرفی هر رویکرد و کاربرد آن در زمینه آموزش

-رفتارگرایی (از سال 1913)

با پیشقراولانی چون "پاولف، واتسون و اسکینر". نظریه ای است که بر یادگیری حیوان و انسانبر اساس رفتارهای قابل مشاهده تاکید می کند و آن را چیزی بجز کسب رفتار جدید نمی داند. دو نوع شرطی شدن در این مکتب مورد توجه است.الف-شرطی شدن کلاسیک،ب-شرطی شدن عامل(رفتاری یا کنشگر).در شرطی شدن کلاسیک: یک محرک خنثی با یک پاسخ یا واکنش ارتباط می یابد. در شرطی شدن کنشگر: یادگیرنده طبق شرایط طبیعی محیط عمل می کند و برای رفتار معینی پاداش می گیرد.

کاربرد: از نظر برنامه درسی: نظام مند شدن برنامه درسی. ازنظر آموزشی:فعالیتهای یاددهی،سازماندهی شدن محیط یادگیری و فعالیتهای یاددهی. ازنظر سنجش و ارزشیابی: تهیه َآزمونهای دقیق توسط معلم و آگاهی از نقاط ضعف و قوت توسط دانش آموز.

-گشتالتیون

بیشترین انتقاد را به این نظریه دارند. چون به نظر آنان یادگیری یک فعالیت ذهنی و ادراک کلی است که بر شناخت یا جریان دانستن معطوف است. در این نظریه کل با مجموع اجزا تفاوت دارد و نمی توان آن را با تجزیه به اجزا درک کرد.کل چیزی بیش از مجموع اجزا و فراتر از آن است و از قانون پیوستگی، بندش، مجاورت و شباهت برخوردار است. گشتالت گرایان: یادگیری از راه بینش را مطرح می کنند.

کاربرد نظریه گشتالت: می تواند محدودیت های
رفتار گرایی را مرتفع کند. معلمان با ایجاد بینش در دانش آموزان بهره می برند. علاوه برآزمونهای مختلف می توان دیدگاه کلیه دانش آموز را سنجید.

-شناخت گرایی:

نظریه پردازانی چون:کهلر،کافکا، لوین و پیاژه. چهار فرایند رشد شناختی کودک از نظرپیاژه:1- مرحله حسی-حرکتی،2-مرحله پیش عملیاتی،3-مرحله عملیات عینی،4-مرحله عملیات منطقی کودک طی مراحل رشد با استفاده از طرحواره هایی که تاکنون ساخته است محیط خود را تجربه می کند در صورت تکراری نبودن تجارب با ساختار شناختی کودک آن را اصلاح می کند تا با شرایط جدید سازگار شود و در نتیجه کودک ساختارهای شناختی بیشتر و بیشتری تشکیل می دهد.

کاربرد: معلمان باید برنامه های درسی را متناسب با مراحل رشد سنی و شناختی دانش آموزان تدارک ببینند طوریکه رشد منطقی و مفهومی دانش آموزان افزایش یابد. معلمان در کلاس باید برنقش مفاهیم بنیادی مانند بقای ماده که در تشکیل ساختارهای شناختی موثرترند تاکید کنند. معلمان از هر روش برای سنجش و ارزشیابی دانش آموزان استفاده می کنند.

-نظریه ساختارگرایی

"دیویی، برونر و.."یک فلسفه یادگیری است که به موجب آن انسان با بهره گیری از تجارب قبلی شناخت خود را از دنیای اطرافش می سازد.

کاربرد: این نظریه در فرایند یادگیری بر مهارت در حل مسئله، تفکر انتقادی، تجزیه و تحلیل موضوع، ترکیب و ارزشیابی تاکید می کند و معتقد به حذف برنامه درسی استاندارد است. معلمان مواد آموزشی را متناسب با نیازهای دانش آموزان انتخاب می کنند و در رتبه بندی آنان از آزمونهای باز-پاسخ و عملکردی استفاده می شود و ارزیابی را بخشی از فرایند یادگیری می دانند.

-نظریه شناخت اجتماعی و ویگوتسکی

این الگو معتقد است فرهنگ عامل اصلی در رشد فرد است و رشد یادگیری یک کودک تحت تاثیر فرهنگ او و خانواده و جامعه است و دو نقش اساسی بر عهده دارد. اولاً محتوای فکری خود را از فرهنگ و محیط اطرافشان می گیرند و ثانیاً فرهنگ ابزارهایی تحت عنوان ابزار سازگاری عقلانی برای اندیشیدن فراهم می کند.

-نظریه انسان گرایی

 این نظریه مبتنی بر بهره گیری از توانایی بالقوه انسان برای رشد است و آزادی شخصی، حق انتخاب، انگیزه و احساسات باید درحیات انسان جایگاه ارزشمندی دارند. (مازلو و راجرز). بهترین نمونه در جهت گیری این نظریه هرم مازلوست: هرم نیازهای پنج گانه: نیازهای فیزیولوژیک، مثل گرسنگی و تشنگی، ایمنی، عشق و تعلق، عزت نفس، خودشکوفایی.

کاربرد: مربیان تعلیم و تربیت باید برنامه های درسی، روشهای آموزش وشیوه های ارزشیابی خود را براساس خصوصیات خودشکوفایی و رفتارهای آن تنظیم و اجرا کنند. توجه به نیازهای شناختی و عاطفی دانش آموزان و میل به استقلال رأی و خودشکوفایی باید در برنامه های آموزشی گنجانده شود.

-نظریه فعالیت

"لئونتیف و لوریا"به معنای اشتغال فرد برای رسیدن به هدف معینی است و دارای ویژگیهایی مانند: انگیزه دار بودن و هدفمند بودن، دارای فاعل بودن برای درک انگیزه و هدف فعالیت است و در محیط مادی بوقوع می پیوندد و بواسطه تجارب افراد و ابزار و از طریق قوانین و روش های شناخته شده انجام می شود.

کاربرد: برنامه های درسی باید طوری طراحی شوند که انگیزه لازم را برای یادگیری دانش آموزان فراهم کند. معلمان باید با مشخص کردن هدف از آموزش و تجهیز دانش آموزان به ابزاری که برای اجرای فعالیت یادگیری لازم است زمینه را برای یادگیری آنان فراهم کنند و روشهای ارزشیابی باید با اصول این نظریه هماهنگ باشد تا میزان توانایی دانش آموزان مشخص شود.

-الگوی نظری یادگیری در حد تسلط

"بلوم و بلاک و کرول".آنان زمان ثابت برای آموزش دادن به دانش آموزان را مضر می دانستند و معتقد بودند شیوه یادگیری دانش آموزان با هم متفاوت است و میزان یادگیری به 5 عامل بستگی دارد که سه عامل آن مربوط به دانش آموزان و دو عامل مربوط به معلمان است. استعداد یا مدت زمان یادگیری
دانش آموز، توانایی درک دانش آموزان از آموزش معلم، پشتکار یا زمانی که دانش آموز فعالانه یاد می گیرد، کیفیت آموزش و فرصتی که برای یادگیری دانش آموزان صرف می شود.

کاربرد: به محتوا توجه ندارد بلکه به تسلط بر محتوا تاکید دارد و بیشتر بر برنامه سنتی استوار است. معلمان با استفاده از فنون مختلف و با توجه به نیازهای هرفرد به آموزش می پردازند و آنان را با معیارهای قراردادی و مطلق ارزشیابی می کنند و از آزمونهای هنجاری اجتناب می ورزند.

-نظریه هوشهای چندگانه

"گاردنر"– هوش را مجموعه مهارتها و تواناییهایی مي داند که به افراد امکان درک و حل مسائل به هنگام مواجهه با آنها را می دهد. هوش شامل: کلامی-زبانی،منطقی-ریاضی، دیداری فضایی، بدنی- جنبشی،ریتمی،بین فردی، فرافردی وهوش طبیعی است. در روش سنتی: آموزش طرفدار هوش های کلامی– زبانی و منطقی– ریاضی است. اما بنظر گاردنر برنامه درسی متوازن تر باعث تقویت سایر زمینه های هوشی نیز می شود و باید در روش تدریس همه هوش ها تقویت شوند و روشی برای سنجش بکار رود که مانند خودسنجی دانش آموزان همه هوش های خود را بیازمایند.

ü       -نظریه تفکر راست – مغزی در مقابل چپ مغزی

در این نظریه بخش راست و چپ مغز دوحالت از تفکر را کنترل می کنند و غلبه یک طرف به طرف دیگر را "غلبه طرفی"گویند. در برنامه های آموزشی بیشتر تواناییهای تفکرچپ- مغزی را تقویت وکمتر از تواناییهای راست– مغزی استفاده می کنند. چپ مغزی فعالیتهایی مثل تفکر منطقی، تجزیه و تحلیل و راست– مغزی مثل احساسات، فعالیتهای خلاق و تخیلی را بر عهده دارد.

کاربرد: معلمان برای اینکه تواناییهای کل مغز را پرورش دهند باید مطالبی را آموزش دهند که هر دو نیمکره را بطور مساوی تقویت کند و روشهایی را در تدریس بکار گیرند که به تفکرات هر دو نیمکره مربوط باشد و از طریق روشهای مناسب رشد تواناییهای هر دو نیمکره را مورد ارزشیابی قرار دهند.

-نظریه کنترل

 اساس نظریه بر بوروکراسی" ماکس وبر"تشکیل شده است. دراین نظریه باید امور آموزشی از ابتدا تا انتها مشخص باشد و برنامه های درسی بطور علمی کنترل شود."گلاسر"انگیزه را در یادگیری مهم می داند و بر این باور است که علت بی انگیزگی دانش آموزان بخاطر بی ارتباطی درسها با نیازهای اوست. معلمان سلطه گر دانش آموزان را به انجام تکالیف خود وامی دارند و معلمان هدایتگر از توسل به زور خودداری می کنند و از
پاداش های درونی معنی دار است و از پاداش های درونی و معنی دار استفاده می کنند.

کاربرد: در برنامه ریزی درسی باید به نیازهای اساسی دانش آموزان توجه شود. معلمان به فنون یادگیری مشارکتی می پردازند و معلم هدایتگر اطمینان می یابد که تکالیف درسی تاحد ممکن به ارضای نیاز دانش آموز می انجامد و معلم فقط نمره خوب و بد می دهد که گواه کیفیت آموزش باشد و در او ایجاد انگیزه کند.

-علم عصب نگر

به مطالعه نظام عصبی مغز و اساس زیست  و درهم تنیده باشد هوشیاری، ادراک، حافظه و یادگیری می پردازد. یافته های اساسی این علم: ساختار مغز انسان سه گانه است. لب پایینی، لب میانی و قشر مخ یا کورتکس؛ مغز انسان دارای شبکه ارتباطی
نورون های عصبی متعددی است و نظام خودسازی است که شبیه به رایانه نمی باشد. از نظر فیزیکی بر اثر تمرکز و کوشش ذهنی تغییر می کند و موجب ایجاد حافظه و رشد آن می شود. 

کاربرد: برنامه درسی باید بنا به تجربه های واقعی و اندیشه های کلی و درهم تنیده سازمان یابد و باید در برنامه های آموزشی به "گروهه اندیشی" مغز توجه كرد و باید با ابزاری ارزیابی شود که بتواند توانایی فرد را در حل مسائل واقعی زندگی ارزیابی کند.

-هوش هیجانی

مجموعه ای از مهارتهای اکتسابی است که نتایج مثبت رفتار فرد در خانواده، مدرسه و محل کار را پیشگویی می کند. افراد دارای EQ بالاتر بهره وری بالاتری داشته و بازده کار بیشتری دارند. این اصطلاح توسط" سالووی" دردهه1990 مطرح شد که 4 مقوله را برای توانایی عاطفی متصوراست.1- درک درست عواطف، استفاده از عواطف برای تسهیل در اندیشیدن، استنباط معانی عاطفی و توانایی مهار و کنترل عواطف و سپس "گلمن" که 5 حالت  را در این خصوص رواج داد: 1- توانایی درک رابطه بین عواطف، اندیشه و عمل؛2- مهار و کنترل حالتهای عاطفی؛ 3- توانایی فعالیت در عواطفی که انگیزه موفقیت در آنها وجود دارد؛ 4- درک عواطف دیگران واثرگذاشتن بر آنها؛ 5- برقراری روابط دوجانبه با دیگران و حفظ آن

-جمع بندی کاربرد تلفیقی نظریه های یادگیری

نظریه پردازان یادگیری با هر رویکردی به امر یادگیری آنگونه می نگرند که تلفیق جنبه های مثبت و مطلوب نظریه ها و پرهیز از جنبه های ضعف آن موجب شود که مربیان نقش خود را در تربیت کودکان و نوجوانان و جوانان و همه ابعاد رشد آنان به نحو شایسته ای ایفا کنند.

-مهارتهای مطالعه: در گذشته معلمان بطور سنتی مهمترین عامل برای آموزش بودند اما امروزه یادگیری باید در مغز دانش آموز رخ دهد نه در ذهن معلم او. معلم فقط می تواند عامل تسهیل یادگیری دانش آموز باشد.

-اهمیت آموزش مهارتهای مطالعه

تحقیقات نشان می دهد که بیشتر دانش آموزان تا زمانی که مهارت کافی برای مطالعه و کاربرد آن را بدست نیاورند آن مهارت را نمی آموزند و برخی هم مهارت های مطالعه را محصول بلوغ و تحصیل می دانند. در نهایت ماهیت آن یادگیری مغفول می ماند. "توماس و روور" نشان دادند که فقط برخی از مهارتهای مطالعه طول تحصیل بهبود می یابند در مهارتهای یادگیری تکلیف نقش محوری دارد و دانش اموز باید از زمان استفاده مناسب کند و در کلاس یادداشت بردارد و به سوالهای معلم پاسخ دهد، کتابهای درسی و سایر مطالب را مطالعه کند و مقاله نویسی نموده و خود را برای امتحان آماده نماید. بین مهارت مطالعه و فن مطالعه تفاوت وجود دارد. فن مطالعه طرز کار خاصی است که برای یادگیری تکلیف مورد نظر مربوط می شود.اما مهارت مطالعه توانایی کاربرد آن فن بطور صحیح است. تفاوت میان مطالعه و راهبرد مطالعه: مهارت مطالعه فقط به یک جنبه از عمل مطالعه مربوط می شود ولی راهبرد مطالعه به کل و همه اعمال مطالعه ربط دارد. مثل نوشتن یک مقاله (شامل انتخاب موضوع، طراحی وتدوین، تنظیم مطلب و ...).

-مهارتهای مطالعه و شیوه های یادگیری:شیوه های متفاوتی برای یادگیری وجود دارد. برخی در محیطی آرام و برخی با شنیدن صدای موسیقی یادمی گیرند. برخی نشسته و برخی ایستاده و برخی راه می روند. بعضی صبح ها و بعضی عصرها یا شبها بهتر یاد می گیرند. برخی در تنهایی و برخی گروهی. معلمان باید مهارتهای مطالعه را طوری آموزش دهند که باشیوه های مختلف یادگیری دانش آموزان مطابقت داشته باشد. معلمان باید دانش آموزان را از محاسن و معایب روش های مختلف یادگیری آگاه کنند. معلمان روش مطالعه به فرد فرد را ممکن نمی دانند لذا باید مهارتهایی مانند یادداشت برداری، استفاده از کتابخانه، و ... را به دانش آموزان بیاموزند و دانش آموزان این روشها را با شرایط فردی خود سازگار کنند.

 

استاد محترم: جناب آقای دکتر بختیاری

زرین یوسفی- دانشجوی رشته برنامه ریزی آموزشی واحد تهران مرکز

منبع : امان الله صفوی- کلیات روشها و فنون تدریس، (تهران، معاصر) فصل 2

فصل نهم آموزش الکترونيکي و استفاده از فن آوري در تدريس

فصل نهم آموزش الکترونيکي و استفاده از فن آوري در تدريس

مقدمه :

امروزه اينترنت براي گسترش سامانه يادگيري الکترونيکي فراهم کرده است. يادگيري الکترونيکي يکي از کاربردهاي مهم فناوري اطلاعات و ارتباطات در جهان است مردم علاقمند به يادگيري، با سئوال وکاربردهاي مختلفي از اين فناوري روبرو هستند. و محتواي آموزشي فعاليت هاي يادگيري و ارتباطات اجتماعي مي باشد. اين شيوه تجربه کردن و نگاه ما به يادگيري را تغيير خواهد داد و چگونگي مواجه با امر يادگيري در آموزش و پرورش و آموزش عالي تاثير مي گذارد.

 

جايگاه فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش

فناوري اطلاعات و ارتباطات، تحولات همه جانبه اي را در عرصه هاي مختلف نظامي، سياسي، اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و آموزشي ايجاد کرده است. امروزه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان محور توسعه در دانشگا ها و مراکز علمي و تحقيقاتي، مطرح است تا جايي که امر تأسيس و راه اندازي دانشگاه مجازي امر پذيرفته شده است و دامنه نفوذ و گسترش آن نه فقط در کشورهاي توسعه يافته بلکه کشورهاي در حال توسعه نيز نفوذ و گسترش آن نه فقط در کشورهاي توسعه يافته بلکه کشورهاي در حال توسعه نيز کشيده شده است، به نحوي که اين امر درايران نيز به عنوان يک اولويت اساسي در برنامه نظام آموزش عالي قرار گرفته است. به گونه اي که در حال حاضر بين مراکز دانشگاهي براي توسعه آموزش الکترونيکي رقابت شديدي درحال انجام است. تغييراتي که فناوري اطلاعات در ساير عرصه ها از جمله بخش هاي بازرگاني، تجاري، ارتباطات و مهم تر از همه در عرصه توليد و نشر دانش و اطلاعات و دانايي ايجاد نموده است، بيش از همه سازمان ها و نهادهاي آموزشي را متأثر ساخته است و اصولا بستر کسب آگاهي و دانايي و فرايند ياددهي يادگيري را متحول کرده است.

 

يادگيري الکترونيکي چيست ؟

درحال حاضر تعداد تعاريف و تفاسير موجود از واژه " آموزش الکترونيکي،" موجب شده است که اکثر مؤسسات آموزشي، دانشگاه ها و به طور کلي صنايع بهره مند از اين فناوري نوين، خود قادر به ارائه تعريف شفاف و جامعي از آن نباشند. از ميان اين تعاريف، برخي کوتاه و موجز بوده مانند " استفاده از فناوري اينترنت به منظور آموزش در خارج از محيط کلاس " برخي ديگر، سعي در پوشاندن تمامي جنبه هاي مرتبط نموده اند. در زير به تعاريف برخي پژوهشگران از يادگيري الکترونيکي پرداخته شده است. سان و همکاران (2007) يادگيري الکترونيکي را استفاده از فناوري ارتباط از راه دور به منظور انتقال اطلاعات براي آموزش و کارآموزي اطلاق مي کنند که معتقدند با پيشرفت رشد فناوري ارتباطات و اطلاعات، آن به عنوان الگوي آموزش جديد مطرح شده است. راب، ليس، و آبدن (202) بر اين باورند که يادگيري الکترونيکي يک موقعيت يادگيري است که مدرسان و فراگيران از لحاظ مکاني، زماني و يا هر دو دو از يديگر جدايند و همچنين يادگيري الکترونيکي از فناوري شبکه اي براي ايجاد، پروش، ارائه و تسهيل يادگيري، در هر زمان و هر مکان استفاده مي کند. گوناسکارن، مک نيل، و شائول (2002) يادگيري الکترونيکي را يک فرايند يادگيري شبکه محور مشهور است. دين (2006) ياد آور مي شود که آموزش الکترونيکي، به توصيف شيوه بهره بري از فناوري هاي نوين اطلاعات و ارتباطات، به منظور ارائه آموزش و پرورش در دنياي ديجيتال و در سامانه هاي مبتني بر مروگر، مي پردازد. لي آو و همکاران (2007)، در کل يادگيري الکترونيکي را استفاده از فناوري اينترنت براي ارائه مجموعه اي از راه حل ها که دانش و عملکردرا افزايش مي دهد تعريف کرده اند.

 

مزايا و معايب آموزش الکترونيکي

ناگاي (2004) فهرستي از مهم ترين مزاياي آموزش الکترونيکي را به ترتيب زير بيان مي کند:

    فراهم ساي فرايند يادگيري خود جوش، انعطاف پذير و در دسترس

    صرفه جويي درهزينه، زمان و ديگر منابع

    تمرکز فراگير بر يادگيري با مشارکت فعال تر وي در فرايند يادگيري

    مديريت آسان تر محتوا، داده ها و سهولت به روز کردن اطلاعات

    قابليت پيوند و تلفيق محتوا با ديگر منابع يادگيري

    ارزيابي تلفيقي و تسهيلاتي براي برگزاري آزمون

    امکان استفاده از روش هاي اندازه گيري متنوع تر براي سنجش ميزان پيشرفت فراگير

 

  بوهنيک و مارکوس (2006) بيشتر علل نارضايتي يادگيرندگانرا در سامانه هاي يادگيري الکترونيکي شامل موارد زير مي دانند :

    فقدان يک چارچوب ثابت براي ايجاد انگيزه به دانشجويان براي يادگيري

    مستلزم سطح بالايي از خود تأديبي يا خود جهت بخشي است

    فقدان جو يادگيري درسامانه هاي يادگيري الکترونيکي

    ساختار يادگيري از راه دور، محتوا و به همان اندازه بحث را در ميان دانشجويان به کمترين سطح خود تقليل مي دهد، به عبارت ديگر، تعامل بين فردي و تعامل مستقيم ميان فراگيران و مدرسان در يادگيري الکترونيکي وجود کمي دارد.

    فرايند يادگيري کمتر مؤثر واقع مي شود. در مقايسه با ساختار يادگيري رو در رو، يادگيري الکترونيکي مستلزم اختصاص زمان بيشتر فراگيران براي يادگيري موضوع اصلي ( مطلب ) است.

 

فن آوري و تدريس

همزمان با گسترش شبکه هاي کامپيوتري و ابزارهاي يادگيري و تدريس، لحاظ کردن فن آوري در فرآيند تدريس به يک ضرورت اساسي براي دانشگاه ها و مدارس مبدل شده است. برخي از مدرسان، فن آوري را با ميل و رغبت مي پذيرند در حالي که برخي نسبت به کاربرد آن ترديد نموده يا توجهي به آن ندارند. با توجه به اظهار نظر استادان در اين زمينه سئوالات مرتبط را مي توان به سه دسته تقسيم کرد :

1-    چگونه فن آوري، تدريس و يادگيري را تقويت مي کند؟

2-    هنگام استفاده از فن آوري در تدريس چه ملاحظاتي را بايد در نظر گرفت؟

3-    تأثير فن آوري بر تدريس چيست؟

 

چگونه فن آوري، تدريس و يادگيري را تقويت مي کند؟

وقتي استادان آگاهانه و بر اساس ارزش هاي رشته تحصيلي، هدف هاي آموزشي و فلسفه تدريس خود نسبت به انتخاب نوع فن آوري مورد استفاده در تدريس تصميم مي گيرند، فن آوري ممکن است موجب تقويت تدريس تصميم مي گيرند، فن آوري ممکن است موجب تقويت تدريس و يادگيري شود. کاربرد مناسب فن آوري درکلاس هاي درس دانشگاه به دلايل زير مي تواند سودمند باشد :

    ايجاد فرصت هاي جديد براي يادگيري : به عنوان مثال استفاده از تکنولوژي براي ارسال منابع آموزشي و برگزاري کلاس ها بين فراگيران در کشورهاي مختلف و دانشکده هاي متفاوت.

    پرداختن به اهداف خاص يادگيري : براي مثال به منظور پرورش تفکر انتقادي، استادان رشته هاي پزشکي مي توانند يک مورد خاص که شامل تصاوير و اطلاعات درباره ي بيمار است را با پست الکترونيکي براي فراگيران ارسال کنند و از آن ها در مورد تشخيص بيماري، تجويز دارو و توصيه هاي مورد نياز سئوال نمايند. از طرفي با استفاده از ايميل يا چت مي توانيد در هر زمينه اي فراسوي کلاس درس حرکت کنيد وضعيت تحصيلي دانشجويان را بررسي نماييد.

    استفاده از اطلاعات به صورت آن لاين : از طريق پايگاه هاي اطلاعاتي، اطلاعات ارزشمندي در دسترس فراگيران و استادان قرار مي گيرد که مي تواند يادگيري پايدار را تقويت نمايد.

    آماده کردن فراگيران براي زندگي در دنياي ارتباطي : اگرچه بسياري از فراگيران هم اکنون از فن آوري استفاده مي نمايند، اما الزاما مهارت هاي مورد نياز براي ارزيابي دقيق اطلاعات و استفاده از ابزارهاي پيشرفته فراتر از ايميل و وب را ندارند. با توجه به اينکه اهميت چنين مهارت هايي در محيط کار روز به روز بيشتر مي شود، قرار گرفتن فراگيران در معرض انواع فن آوري و آشنايي با منابع اطلاعاتي بسيار سودمند خواهد بود. البته هيچ تضميني وجود ندارد که فن آوري آموزشي اين اهداف را بطور موثر محقق سازد.

 

        محتواي درسي

براي استفاده مؤثر از فن آوري بايد اهداف درسي را به طور دقيق بررسي کرد. انتظار داريد فراگيران در کلاس چه چيزي ياد بگيرند؟ چه مهارت و دانشي را کسب نمايند؟ و اينکه چه روش هايي به بهترين نحو به آن ها کمک مي کند تا به اين اهداف برسند؟ پاسخ به اين سئوالات به شما در انتيخاب فن آوري مناسب کمک مي کند. براي ايجاد ارتباط بين اهداف آموزشي و فن آوري مي توان به طبقه بندي اهداف آموزشي بلوم مراجعه کنيد.

به عنوان مثال اگر مي خواهيد فراگيران اطلاعات را بطور موثر يادداشت نموده و به خاطر بسپارند، مي توانيد از پاور پوينت براي بهبود توانايي خواندن موضوعات سخنراني و ثبت رئوس کلي مطالب استفاده کنيد. بدين طريق دسترسي به اطلاعات آسان گشته و مي توان از آن براي مرور مطالب و اصلاح يادداشت هاي فراگيران استفاده نمود. به هر حال اگر تفکر انتقادي از طريق يادگيري فعال مد نظر شماست ممکن است پاورپوينت به تهايي بهترين انتخاب نباشد. زيرا اين روش باعث معلم محوري و انفعال فراگير مي گردد. به منظور خودداري از قرارداد فراگيران در حالت انفعالي نياز به گنجاندن فعاليت هايي داريد که فراگيران را ودار به تفکر فعال، واکنش و انجام وظايف کند. در اين حالت باز هم ممکن است بخواهيددر حين تدريس خود از پاورپوينت استفاده کنيد لذا مي توانيد از يک سيستم واکنش فردي با روش تدريس مبتني بر آموزش همسالان براي تقويت فهم فراگيران استفاده کنيد و آن ها را ودار به تفکر نماييد. با اين روش استاد يک سئوال تفهيمي را مطرح مي کند و فراگيران به شکل دو نفري درباره جواب هاي احتمالي بحث نموده و به شکل الکترونيکي پاسخ صحيح را انتخاب مي کنند. سپس استاد بازخورد لازم را درباره ميزان درک فراگيران از مفهوم ارائه شده مي دهد.

 

           فراگيران

هنگامي که کاربرد فن آوري را در دروس خود مي پذيرند لازم است به تجربه قبلي دانش آموز نسبت به فن آوري مورد استفاده توجه کنيد. بسياري از استادان گزارش مي کنند که تجربه فراگيران در استفاده از فن آوري هر سال رو به افزايش است. اطلاعات بدست آمده از تحقيقات ملي ثابت مي کند که به طور کلي آمريکايي ها دسترسي بيشتري به فن آوري دارند. در سال 2002، 61 درصد خانواده هاي آمريکائي به اينترنت دسترسي داشته اند. دسترسي به کامپيوتر در مدارس دولتي تا پاييز سال 2002 تا 99 درصد افزايش يافت. نسلي که با تحصيلي در دانشگاه به اينترنت تکيه مي کنند. عليرغم اين آمار تحسين برانگيز، برخي نيز آشنايي کمي با فن آوري دارند. يک گزارش در سال 2003 نشان داد که رشد جمعيتي که دسترسي به اينترنت دارند بعد از سال 2001 متوقف شده است. البته ميزان استفاده از اينترنت و ساير فن آوري ها در بين طبقات مختلف مردم و در جوامع مختلف متفاوت است به عنوان مثال از حيث اتصال به شبکه اينترنت در سال 2002 کاربرد اينترنت خيلي سريع در بين آمريکايي هاي آفريقاي تبار و همچنين مردم آمريکاي لاتين افزايش يافته است. اگرچه افرادي از اين گروه ها احتمالا کمتر از سفيد ها و آمريکايي هاي آسيايي تبار از اينترنت استفاده نموده اند. آمريکايي هاي مسن تر، افراد با درآمدهاي پايين و روستائيان، دسترسي کمتري به اينترنت داشته اند. افرادي که دچار مشکلات جسمي يا ذهني هستند به مقدار قابل ملاحظه اي کمتر از اينترنت استفاده مي کنند. از 62 درصد افراد معلول که از اينترنت استفاده نمي کنند، 28 درصد گفته اند که معلوليت آن ها امکان استفاده از اينترنت را ضعيف يا غير ممکن ساخته است. بنابراين همه فراگيران به يک اندازه دسترسي به فن آوري ندارند. به منظور تشخيص تجربه و ميزان استفاده از فراگيران از فن آوري مي توانيديک ارزشيابي تشخيصي در شروع نيمسال تحصيلي انجام دهيد. حتي ممکن است فراگيران از خانواده هايي باشند که فن آوري در آن خانواده ها در اختيار آن ها بوده باشد اما زمان زيادي براي آن صرف نکرده باشنديا با کاربردهايي که شما از آن ها انتظار داريد آشنا نباشند. براي کمک به همه ي فراگيران مي توانيد فراگيران را به طور مختصر با فن آوري آشنا سازيد. حتي مي توانيد براي اين منظور از دانشگاه کمک بگيريد.

علاوه بر اين، در نظر داشته باشيد فراگيراني که در کلاس درس شما حضور مي يابند سبک هاي يادگيري متفاوتي دارند. از طرفي بيشتر فراگيران به ارائه ي چند رسانه اي اطلاعات، پردازش چندگانه و چند منظوره عادت کرده اند. براي خيلي از فراگيران ارائه همزمان اطلاعات بصورت شفاهي و ديداري قدرت ياد سپاري اطلاعات و انتقال آنها را تقويت مي کند. فراتر از پرداختن به سبک هاي يادگيري، لازم است در نظر داشته باشيد چگونه فن آوري مي تواند نقش فراگيران را در کلاس تغيير دهد. وقتي از فن آوري در تدريس استفاده مي کنيد، شايد لازم باشد فراگيران به مسئوليت هاي جديد مثل کنترل اهداف و سرعت يادگيري و تعيين اولويت هاي خود توجه کنند. برخي ممکن است براي اين مسئوليت ها آماده نباشند يا نخواهند آن ها را بپذيرند. آن ها حتي ممکن است از چالش هاي جديد به خاطر اينکه از آن ها براي يادگيري انفعالي به جاي فعال بودن و خلاق بودن استفاده مي شود، آزرده خاطر شوند.

         فن آوري چه اثراتي بر تدريس دارد؟

فرضيات موجود درباره ي تکنولوژي آموزشي و اثرات آن در بين کاربران آن بسيار متفاوت است. برخي از طرفداران فن آوري معتقدند اگر از سخت افزار و نرم افزار مناسب درکلاس استفاده شود هم استادان و هم فراگيران مي توانند از آن براي تدريس و يادگيري استفاده نمايند. برخي ديگر بر اين عقيده اند که استفاده از سخت افزار و نرم افزار در کلاس ارتباطي با يادگيري فراگيران ندارد. مطالعات تام راسل نشان مي دهد که استفاده از فن آوري براي تهيه اطلاعات تاثير چنداني بر يادگيري فراگيران ندارد. اما محققان نظير کوزما استدلال مي کند که ما بطور مفيد خصوصيات و عملکردهاي خاص فن آوري و اثر بخشي آن ها را در آموزش بررسي و مقايسه نکرده ايم.

همانطور که درباره ي اثرات فن آوري خاص و اثر آن روي نگرش و يادگيري فراگير تمرکز مي کند. همانطور که    درباره ي اثرات فن آوري روي تدريس و يادگيري فکر مي کنيد، لازم است که کل تغييراتي که فن آوري بر يک دوره يا درس خاص اعمال کرده را در نظر بگيريد.

    آيا فن آوري جديد باعث ايجاد تغيير در فعاليت هاي آموزشي و يادگيري شده است؟ نمونه هايي از تغييرات مي تواند شامل موارد زير باشد : سطح مشارکت فراگير در يادگيري، تعامل بين استاد و فراگير بين فراگيران با يکديگر و راه هاي پرداختن به سبک هاي مختلف يادگيري.

    آيا تغيير روند تدريس و استفاده از فن آوري به تحقق اهداف درسي و اهداف يادگيري کمک کرده است؟ نمونه ها عبارتند از نشان دادن دانش، مهارت ها و نگرش هاي فراگير، نتايج قبل از و بعد از امتحان ، مقايسه يادگيري فراگير قبل از استفاده از فن آوري و بعد از آن .

    اثر فن آوري روي کارايي و اثر بخشي تدريس و يادگيري چقدر است؟ آيا از وقت کلاس، به نحو احسن استفاده مي شود؟ آيا استاد به بهترين نحو مطالب را آماده روند تدريس و يادگيري را کنترل نمايد؟ آيا فراگير وظايف و تکاليفش را به درستي انجام مي دهد؟

نتيجه گيري

به کارگيري مؤثر فن آوري مستلزم توجه دقيق به محتواي درس، توانايي ابزارهاي مختلف فن آوري.

دسترسي فراگير به فن آوري و سهولت استفاده از آن و ديدگاه استاد نسبت به نقش خود در روند آموزش و يادگيري مي باشد. استفاده از فن آوري ممکن است روش هاي تدريس و يادگيري را علاوه بر نگرش ها، انگيزه ها و علاقه نسبت به موضوع مورد تدريس و يادگيري تغيير دهد. استادان با طراحي و برنامه ريزي دقيق در اين زمينه مي توانند پيشرفت تحصيلي فراگيران را ارتقاء بخشند.

منبع : مولف،محمد رضا کرامتي، حسن محجوب عشرت آبادي، چاپ اول: 1388 نشر يسطرون کتاب روش هاي تدريس پيشرفته

هیجان ها و یادگیری دانش آموزان در کلاس درس

کمک به کودکان در یادگیری ریاضیات

 هیجان ها و یادگیری دانش آموزان در کلاس درس

کلاس درس مکانی هیجانی است که دانش آموزان می توانند هیجان های فراوانی را در آن تجربه کنند. برای مثال، در خلال مطالعه برانگیخته شوند، به موفقیت خودشان امیدوار شوند، نسبت به دستاوردهایشان احساس غرور کنند، از کشف راه حل مسائل شگفت زده شوند، به هنگام شکست در امتحانات دچار اضطراب و نگرانی شوند، از کسب نمرة پاییین شرمنده یا درخلال درس بی حوصله شوند. هیجان های اجتماعی مانند تحسین، همدلی، عصانیت، بی احترامی، یا حسادت نسبت به هم کلاسی ها و معلمان نیز درکلاس نقشی به عهده دارند. وانگهی، دانش آموزان بسیاری از هیجان های (مانند ناراحتی های خانوادگی) خود را با خودشان به کلاس درس می آورند و همین امر، تأثیر منفی زیادی بر یادگیری آنان می گذارد.

هیجان توجه فرد را کنترل می کند و بر انگیزش او برای یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری و خود تنظیمی یادگیری اثر می گذارد. بنابراین، هیجان ها بخشی از هویت دانش آموزان هستند و بر رشد شخصیت، سلامت روان شناختی و سلامت جسمانی آنان تاثیر گذارند. از منظر آموزشی و پرورشی، هیجان ها مهم هستند، زیرا یادگیری و پیشرفت دانش آموزان را تحت تاثیر قرار می دهند. اما هیجان دانش آموزان زمانی مثبت تلقی می شود که در راستای تحقق هدف های آموزشی و پرورشی مورد توجه قرار بگیرد.

در این مقاله، دربارة هیجان هایی که دانش آموزان در مدرسه تجربه می کنند، صحبت خواهد شد، طبیعی و ذاتی بودن هیجان ها، کارکردشان در یادگیری دانش آموزان، اولویت بندی هیجان ها، روش های برای به نظم در آوردن هیجان ها، تاثیر معلمان، درس ها، آزمون ها، هم کلاسی ها و خانواده بر هیجان های دانش آموزان. سپس بر پایه پژوهش های معتبر علمی، رهنمودهایی درباره بحث هایی که صورت می گیرد، ارائه می شود به واسطه آن ها معلمان می توانند هیجان های دانش آموزان را درک کنند، برای رشد هیجان هایی که به یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان کمکمی کند بکوشند و از بروز هیجان هایی که در فرایند یاددهیی یادگیری سودمند نیستند ، پیشگیری کنند.

یافته های پژوهشی

یافته ها نشان داده است که دانش آموزان بسیاری از هیجان ها را در ضمن درس، درحال مطالعه، و شرکت در آزمون ها یا امتحان ها تجربه می کنند. این هیجان ها می توانند مثبت یا منفی و از درجه شدت متفاوتی برخوردار باشند. برخی از این هیجان ها از خارج کلاس درس (زندگی بیرون از کلاس یا مدرسه) وارد کلاس درس می شوند و برخی دیگر ریشه در فعالیت های کلاس درس دارند. چهار گروه از هیجان ها ارتباط ویژه ای با یادگیری دانش آموزان دارند که عبارتند از :

هیجان های پیشرفت تحصیلی که به فعالیت های تحصیلی و نتایج آن ها (موفقیت یا شکست) مربوط می شوند. برای مثال می توان از لذت ناشی از یادگیری، امید و غرور ناشی از موفقیت، و اضطراب و خجالت مربوط به شکست نام برد. هیجانهای پیشرفت تحصیلی در جلسات آموزشی، به ویژه هنگامی که موفقیت و شکست برای دانش آموزان اهمیت زیادی دارد، به وضوح قابل مشاهده است.

هیجان های مربوط به نوع درس و مباحث آن مانند همدردی با یکی از شخصیت های اصلی داستان خوانده شده در کلاس درس، اضطراب ناشی از آگاهی درباره بیماری های مهلک و عوامل آن و خشنودی حاصل از شرکت در یک بحث هنری که در کلاس درس رخ می دهد. این گونه هیجان ها می تواند عامل علاقه دانش آموزان به موضوعات و ملزومات درسی مرتبط به آن شود.

هیجان های اجتماعی که به ارتباط با معلمان و سایر دانش آموزان درکلاس درس (مانند دوستی، همدلی، ناراحتی و دلخوری ) مربوط می شود. این نوع از هیجان ها در تعاملات دانش آموز – معلم – دانش آموزی و یادگیری گروهی اهمیت خاصی دارد.

کاربرد یافته ها در کلاس درس

هیجان هایی که به آن ها اشاره شد، بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر عمیقی دارند. بنابراین، ضرورت دارد معلمان آن ها را درک کنند تا بتوانند با هیجان هایی که دانش آموزان آن ها را تجربه کرده اند، رابطه برقرار کنند. شما به عنوان معلم می توانید از تجربه های هیجانی دوران دانش آموزی استفاده کنید. از سوی دیگر می تواند با دانش آموزانتان درباره هیجان هایی که تجربه کرده اند ، گفت و گو کنید. برای نمونه بحث های گروهی در کلاس درس می تواند برای انتقال تجربه های هیجانی دانش آموزان مفید باشد.

با جود این آگاه باشید که هر سنجشی از هیجان های دانش آموز به واسطه آموزشگرا ممکن است با تعارض بین نیاز به دانستن بیشتر درباره هیجان ها و علنی و افشا نرکدن آن ها به همراه باشد. دانش آموزان می توانند از تجربه های هیجانی خود به عنوان اسرار شخصی شان دفاع کنند و مایل نباشند آن ها را با دیگران در میان بگذارند. زیرا برخی از هیجان ها ( به ویژه هیجان های منفی) با عزت نفس دانش آموزان مرتبط اند. در نتیجه، همین عامل باعث می شود نتوانید به آسانی هیجان های دانش آموزان را بسنجید.

 در واقع قضاوت معلمان درباره هیجان های دانش آموزان می تواند بسیار متفاوت از نقطه نظر دانش آموزان باشد. زیرا دانش آموزان به مرور زمان یاد گرفته اند خود افشاگری نکنند و آنچه را تجربه کرده اند در هر موقعیتی و نزد هر کسی بازگو نکنند.

بنابراین، ضرورت دارد معلمان با دانش آموزانشان روابطی اعتماد برانگیز برقرار کنند تا این مشکل رفع شود. علاوه بر این، می توان از فرم های خود گزارشی دهی بی نام استفاده کرد تا بازخوردهای لازم درباره کلاس درس، محتوای درس، فعالیت ها و.... دریافت شود. از سوی دیگر، به عنوان فعالیتی مکمل، می توانیداین گونه بازخوردها را از والدین دانش آموزان نیز دریافت کنید. در نهایت، به واسطه این روش ها می توانید ازکم و کیف هیجان های دانش آموزان آگاه شوید و از آن ها در راستای بهسازی فرایندیاددهی- یادگیری استفاده کنید.

 

منبع از مجله رشد تکنولوی آموزشی مولف : رینهارد پکران مترجم احمد شریفان 1394 ، ناشر: انتشارات مدرسه